20世纪末，随着信息和网络技术的高速发展和普及，发表论文在线教育逐渐成为学习和培训的一种趋势，不仅在美国、加拿大和英国等高收入的国家，甚至在一些中等收入国家，在线教育已经成为教育机构、企业和大众关注的热门话题。近年来，我国各教育机构也均调整了传统学习形式，借助互联网技术、数字化音频技术和视频技术等为学习者创建了“在线课堂”“在线辅导”等远程教学模式。如何做好把线下课程搬到线上的质量和效果成为亟待解决的问题。在这一背景下，本研究通过对在线教育质量的评价，总结在线教育质量的评价视角、方法、指标和质量现状，以进一步示范和指导优质在线网络课程的开发，为未来在线教育和传统医学教育的创新提供科学依据。

一、发表论文方法

       发表论文本研究采用关键词“在线教育”/“在线课程”/“在线教学”/“E-learning”/“OnlineEducation”/“OnlineCourses”/“DistanceEducation”“/MOOC”和“质量”“/Quality”，对CNKI（中国知网）、WebofScience数据库进行检索，检索时间从1990年—2020年2月。另外对相关文章纳入的参考文献进行了追溯检索。排除语言非中文和英文的研究、无法获取全文的研究和与研究主题不相关的研究，最终分析了70篇研究，并从评价视角、方法、指标和质量现状，对在线教育的质量进行了总结，以为未来在线教育的质量评价体系的构建提供参考。

二、发表论文国内外在线教育的发展

       目前对于“在线教育”的概念没有统一的定义，各研究对发表论文在线教育的表述方式也不一，但多为“在线教育”“远程学习”或“在线课程”。在线教育在美国已经有110多年的历史，第一批在线课程采用函授的方式并在结课后授予了文凭和学位。21世纪以来，随着信息通讯技术的迅速发展，在线提供学习的课程随之不断增加。2000—2001年期间，美国56%的高等教育机构提供了远程教育课程。2002年和2006年麻省理工学院和英国的开放大学分别启动了在线开放学习平台，随后各种在线学习平台不断出现，例如由MITx发展而来的非营利性的在线慕课平台edX、营利性的Coursera、Udacity、Udemy、P2PU、“可汗学院”等。2013年，作为欧洲最大的学术单位，英国开放大学建立了富有不同领域在线课程的Futurelearn平台。

       我国在线教育形式也早已存在，如电视大学、网络学院、2010年上线的在线网易公开课、2014年上线的“中国大学MOOC”等。一些高水平大学也相继进行在线开放课程的建设与应用，如清华大学的“学堂在线”、浙江大学的“学在浙大”、上海交大的“好大学在线”等。同时阿里巴巴的钉钉办公软件直播课堂以及网易云课堂等在线学习的形式不断出现。在教育信息化迅速发展下，如何评价和完善在线教育的质量直接关系到未来在线教育的发展。

三、发表论文在线教育质量的评价视角和方法

       在对在线教育质量的研究中，我们发现对在线教育的质量没有统一的定义。相关发表论文研究是在不同的层次和视角上进行评估的，站在不同的视角，对在线教育质量的评价也会有所不同。目前国内多从学习者和教师的视角进行评价，国外相关的研究从行业、机构和信息员或管理者的角度对在线教育的质量进行了评估。

       2010年以来，在线教育的质量评价开始受到各界学者的关注，但以英国和美国的研究居多，而且主要与高等教育质量有关。在研究方法方面，理论和定性的研究较多，实证的定量研究相对较少，多以在线教学过程为评价对象，采用演绎和归纳相结合的方法构建了在线教学过程的评价指标体系；有研究通过综合大量文献资料，明确初步的指标体系，然后采用德尔菲法确定各个在线教育质量的评价指标及其权重大小，这种方法也是目前对质量评价常用的主观赋权方法。定量评价方法主要是通过定量模型评估的方法，比如在在线课程的特点和质量评价指标体系的基础上，采用模糊综合评价模型和层次分析法对质量评价指标进行实例验算，以最终确定在线教育的质量评价指标；或采用马可夫概率决定模型比较不同教学方案的期望效益以选择最优的教学方案。

四、发表论文在线教育质量的评价指标

       在线教育的质量是一个复杂的发表论文概念，取决于学生、课程、教学设计、所使用的技术以及教师和机构的特点等一系列因素。目前对在线教育质量的评估主要从宏观、中观和微观三个方面展开。宏观层面的评估指对在线教育行业的评价，中观层面的评价主要围绕机构、整个教学的全过程和管理层面，微观层次的评价主要围绕教师和学习者对在线教育效果的评价。

       在宏观层面，主要从在线教育的宏观环境、法律政策、资源投入和收益方面进行，但国内相关的研究较少。Koessl指出宏观评估的核心是整个在线教育项目是否能够解决五个总体目标，包括1）证明资源投入的合理性，2）衡量计划目标的进展，3）衡量质量和有效性问题，4）提供改进的基础，5）为机构战略规划和决策提供信息。在线教育行业在看待在线教育的质量方面较少侧重于在线课程的质量，更多的是重视行业标准以及在线课程的可重用性和相互操作性。

       在中观层面，对机构的评估指标则比较重视对当地各项规章制度的遵守情况以及相关管理因素的指标。研究分别从系统架构、教育资源、互动模式以及市场环境方面进行评估。同时，机构层面的质量评价把在线教育是否具有成套的体系支撑作为重要的指标，比如，该机构是否具有明确的在线教育目标、是否具备相关的监督和责任制度、支持和培训体系等。机构对在线教学方式的抵制、对在线教育的成本、时间等投入的恐惧也成为阻碍机构提供高质量在线教育的主要障碍。

       在管理者对在线教育的质量评价研究中，较多的是评估教师在在线教育中的表现，认为质量几乎完全取决于教师的表现，同时也比较重视在线课程的开放性、技术性和教学管理的内容。有研究也从信息管理人员的角度对在线教育进行了评价，评价指标包括在线课程的技术、流畅性、师生互动的交互性和学习资源的开放及其存储性。相对于教育的管理者，信息管理人员更加强调在线教育的技术能力和资源共享。

       大多数研究表明在线教育的关键不是“在线”而是“教育”。无论线上授课技术多强大，但要得到良好的效果，本质上离不开教师和学习者的努力。因此大多数研究从相对微观的层面即教师和学习者层面评估在线教育的质量，以教师为中心的质量评价多旨在评估在线课程的设计和内容的质量，比如从教师的课程目标、教学内容、教学过程和师生互动方面对教学效果进行评价。由于在线教育与面对面交流的传统课堂不同，教师教学的临场感受对在线教育质量和对学习者的兴趣相当重要，因此有研究从设计组织、促进讨论和直接指导三个方面评价了在线课堂教师的临场感。在研究内容的评价方面，主要强调对在线课程的教学大纲的评价，强调授课教师应主动转变教育理念，积极设计和实施优质的在线课程。以学生为视角的在线课程质量评价，多强调学习者对在线学习的感知、在线学习的过程以及在线学习的产物。传统的在线学习产物或效果的方式是通过期末测试、期末论文进行考核。也有人指出对于学习者的学习能力的评估，要坚持宏观和微观评价相结合、校内和校外评价相结合的原则，强调评价指标既要包括理解、分析、实际解决问题的能力，更应该衡量学生在校内以及毕业后对具体工作的规划和事业的追求等指标。

       对于微观层面的在线教育质量评估，最常见的效果质量评估形式是后评估，即通常在课程开发和课程结束后进行。后评估通常用于衡量学生对课程的在线评价、学生成绩的高低以及教职工对在线教学的进一步修改和完善。而研究者强调也应将重点放在课程开发的规划和设计阶段，以主动评估在线环境中的学习资源和环境等相关的关键问题，可能更能促进学习者获得较好的学习效果。

       总的来看，在经济和科技发展水平相对较高的美国和欧洲，在线教育的质量评价方法、视角和指标方面相对系统化。我国的在线课程质量评价研究起步较晚，对其质量评价的实证研究相对较少，多为定性描述在线学习的优势研究，重开发运用，对质量和管理的评价重视不足。

五、发表论文在线教育的质量

       大多数发表论文研究者认为相对于传统课程，在线课程不受时间和地理位置因素的限制，且可随时回放，因此，在线课程可以克服线下补课现象的发生，同时可以促进教育的公平性。20世纪80年代在线教育的研究认为基于计算机的教学优于课堂教学。但是近年来研究者指出在线教育不应该被解读为一种优越的在线学习形式，缺点可能大于效果，其质量可能无法保障。事实证明相对于传统的教育，在线教育的效果必须有额外的学习时间、学习材料和相互合作学习等因素的支撑。而且由于距离的影响，学生在在线学习中需要有更加积极的学习态度，因此，在线教育与面授教学“一样好”的观点并未得到广泛认同。在线教育的潜在障碍也会影响其质量，比如组织和机构对改革的抵制、对远程教育所需时间、成本、管理、外部变量的不确定性、以及对学生和教师的情感和态度控制不足等。而且在线学习需要的工具要求较高，但并不是所有的设备都能较好的满足在线教育的要求。而且实践类课程只有在传统的面对面的课堂上，才能真正取得更好的效果，同时在线教育如何更好地融入到医学教育也存在很多挑战。

       受益于我国网络和通信设备的发展，在线教育已经非常普遍。在线教育的质量与多个影响因素息息相关，只有做到充分全面的质量评估，保证在线课程的质量，真正实现传统线下的教育资源与互联网融合，以带动传统医学教育的创新和现代教育的发展。