“核心素养,主要指学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”在21世纪之前，西方国家就开始关注学生的核心素养，并做了一定的研究，为后来者奠定了一定的基础。2016年9月，《中国学生发展核心素养总体框架》在北京师范大学正式发布，在我国掀起一股“核心素养”研究热潮。

一、研究起源

       “核心素养”一词的具体提出时间已不可考证。早在上世纪，西方学者就开始对“核心素养”进行研究。目前学界一致认为，1997年国际经济合作与发展组织启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，对“核心素养”体系做了较为系统的阐述。随后众多西方国家的学者投入“核心素养”的研究之中。进入二十一世纪，全球各国对“核心素养”地研究越来越深入。

       2014年3月30日《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》正式印发。文件中提到了一个令人耳目一新的词语：核心素养体系—研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。我国著名的教育专家钟启泉先生就在2016年撰写《基于核心素养的课程发展:挑战与课题》一文，发表于《全球教育展望》核心素养研究专栏。2016年9月，北京师范大学举行了中国学生发展核心素养研究成果发布会。会上研究者对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等做了细致说明。

二、论文发表研究现状

1.国外研究现状

       2002年美劳工部联合若干企业一起创办了“21世纪技能联盟”，并制定了《21世纪技能框架》。此框架在2007年进行了修订更新。新版本更简单明了地表现了各种素养的内容及其之间的关系。2010年该组织又出台了相应文件对语数学科的核心素养能力提出了具体的要求。2011年美国机构又出台了《K-12年级科学教育框架》，对科学教育学科应让学生们拥有的核心素养做了相应的规定。

       2006年，“欧盟将核心素养作为整个教育与培训系统的参照框架。”2012年欧盟正式启动“重新思考教育”计划，并将“核心素养”的课程实践等问题涵盖在内。

       总的来说，联合国教科文组织《发展教育的核心素养：来自一些国际和国家的经验和教训》一书中，将核心素养界定为使个人过上他想要的生活和实习社会良好运行所需要的素养。这是世界各国制定核心素养框架的出发点。

       美国和欧盟在核心素养上的研究都已经产生了一定的成果。他们对核心素养的定义和具体内容都做了归纳总结。但是这些大都是提纲挈领的大方向，具体如何实施、如何作用到教学中的指导建议还有待研究的进一步深入。同时西方各国的“核心素养”各类论文发表研究成果都是结合了自己本土的文化及教育特点而提出的，对于我国的核心素养研究来说可以进行参照，但是不能全盘照搬，要结合自身的特点来进行一定地调整，使之适应我国的教育教学。

2.国内研究现状

       受西方两种观点的影响，目前国内学者对“核心素养”的研究可以大致划分为两个派别。一是以张华、刘恩山、余文森、褚宏启等为代表“要素说”；一是以李艺和钟柏昌为代表的“层次说”。

       “要素说”的代表人物张华认为：“核心素养”是适应信息时代对人的自我实现、工作世界和社会生活的新挑战而诞生的概念。也就是说核心素养是在信息时代，人们为了实现自身的价值而需要具备的种种关键素养。刘恩山认为“核心素养”是一种跨学科的素养。褚宏启认为“核心素养”就是“21世纪关键素养”，即“为了适应21世纪的社会变革，人所应该具备的关键素养。”

       “层次说”的代表人物李艺和钟柏昌认为核心素养可以从三个层次来阐述：最底层的“双基指向”，以基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“科学（广义）思维指向”，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。

       总而言之，国内现在较为主流的两种观点的出发点都是基于信息时代的到来，社会发生了翻天覆地的变化。学生需要在教育中培养一定的“核心素养”，具有一定的能力，才能在飞速发展的信息社会中实现能力的提高与自身的成长，随着时代的变迁而不断前进。

三、研究前景

       目前世界各国对核心素养的研究多停留在理论阶段。在今后的论文发表研究中，研究者还能将“核心素养”理论研究得更加透彻，让该理论的理论性和系统性更强。同时在今后的研究中，研究者更应将理论运用到教学实践中，在实际的教学中来不断完善理论，使“核心素养”理论更具可行性和实用性。