当前课堂论文发表教学仍存在控制性、表面化的转化问题，引导学生通过客观知识的累积性增长以应付考试内容，从而缺失了知识的能力形式和意义形式。从杜威经验观来看，教育过程转化是个体在不同活动阶段所获经验的连续性生长，由一种学习经验向另一种学习经验的过渡需要转化者的认知、情感、思维等心智要素。因而，转化性教学是要引导学生利用个体心智要素，在学生主动参与学习生活、实践过程中，将客观知识符号转化为主体化知识形式，通过不同知识形式转化，促进学习经验的增长。它改变了纯粹知识符号载体或形式的转变(例如由文字知识向图片知识转化)对学生个体发展的局限性，使学生不同知识形式能外化多样化学习方式，例如认知学习、实践学习、生命学习等。转化性教学立足知识育人的立场，在学生与课程双向互动过程中，将事实存在知识关联于学生逻辑思维和意义系统，使不同知识形式在学生认识结构中显现。具体来说，转化性教学是具身性教学，凸显学生个体认知能力，通过学生对学习对象的亲身观察、体验等方式获得个体意义;转化性教学是逻辑性教学，知识学习促使学生把握知识与知识、事物与知识之间的逻辑关系，按照一定逻辑顺序组织学习材料;转化性教学是意义性教学，通过学生个体思维形式沟通学科语言和学科方法，从而创造新的知识意义。对不同知识形式的回应，关系到转化性教学的目标、方法和过程，可概括为三条发展路径:

一、论文发表符号获得:引导学生理解意向与生活世界的联结

       程序性知识、迁移性知识的学习必须以陈述性知识论文发表的充分理解为前提，才能让学生灵活面对各种变化的问题。程序性知识是关于“是什么”的知识，意味着学习者感受客观事物或社会事务之后，进而掌握与理解客观事物所表征的符号形式。语言符号是连接物理世界和概念的中介，人只有在接触外在世界过程中才能把握符号意义。真正的教学是让学生基于客观世界的参与、感知、体验而主动建构知识的符号形式，图画、文字等教材内容必须转化为学生生活经验、学习实践，使学生感知符号所代表的事物，理解符号意义。学生要能够根据自我意向理解课程文本意义，需把握理解的基本结构:一是从先前知识经验出发，注重个体掌握特定语言符号的“心理因”。教学中允许学生多元化表征教材知识，不对其做出硬性条件限制，鼓励学生用自己理解方式解读教材范例意图，比如数字“9”实物表征，学生可以用圆片、筷子、火柴等生活用品展示;二是学生理解意向要遵循生活经验—形象化—概括化符号的认识规范，在文本理解与生活世界之间介入必要的过渡形式，例如归纳法、演绎法、类比法等;三是学生能从自我生活、已有学习经验中找到可以佐证理解结论的材料，从而精确把握材料所传递的信息，例如先前学习方法迁移、常识推理等。以此让学生整体把握学习事件呈现在主体面前的样态，使学生从自我体验中生成“知识是何”的信念。

       在论文发表教学中，知识学习的符号获得通常对应“初步感知”的教学阶段，而引导学生理解意向与生活世界之间的联合与互化，是为了从学生个体认识论出发，用自己逻辑上先前知识或概念去归纳和提炼生活世界，形成符号的感知与理解，有效地沟通命题知识和能力之知。因知识之间的关联性，由理解意向所形成的知识信念汇成初步感知，它为更深层次地认识、辩护学科概念提供基本信念或者事实证据，而且学生获得陈述性知识的思想、方法及观点能够迁移到新知识获得过程中。但课堂知识教学将符号知识与学生视为可随时交织的平行体，习惯性地从符号逻辑入手，以客观化知识材料为学习起点，反复向学生灌输基本概念与公式定理，或者教授知识“假定性意义”，这种认知观念忽视学生文本理解的规范性、科学性，更违背了由初级知识到高阶知识的认识进阶性。

二、能力转化:引导学生知识推理与学科论文发表概念的联结

       学科论文发表概念所揭露的对象是事物本质属性与特征，它与学习接触的现象或样态之间存有一定的距离。“知识从属于思维，知识是思维导致的结果，思维的结构性必然导致知识的结构性，思维的过程也是知识发生与建构过程”，学习者思维水平的变化使得知识从一种形式过渡到另一种形式，而知识推理作为高阶思维能力，能够揭示学习现象与学习本质之间逻辑关系，解释、论证学习怎样通过感觉、分析、推断等获得知识的默会形式，期间，融入了个体对相信“学科概念是什么及产生过程”的理解力、判断力。知识推理是知识内化的途径，实际上是个体知识与人类知识及现实生活之间在个体的内部展开的广泛而深入的关联、沟通与融合，实现相互含摄。推理中，学习个体是以客观文本为学习对象，从先前学习经验、学习理念、学习信息等中提取信念证据，并将一个个行动理由连接成论证链，从而抽象、概括出学习规律，联结学科概念。有时学习内容相同，因学习所面临的知觉情境不同及提取证据、事实线索及经验的差异，会产生不同的知识推理行动，就会形成不同的学科概念。同时，知识推理是个体对知识是什么、知识用途、知识价值的选择行为，好的选择行为与明智、德行不可分离，能力转化过程还要杜绝因恪守知识标准而导致的片面化认知发展问题，在学生依据自身学习目的选择、创造相应的程序、方式、方法作用于学习客体时，要根据个体需求和情境反应，保持求真精神、证据意识、敏锐洞察力、公正判断能力等学习品格。

       教学过程的“深化理解”就要让学生由符号表征进入对知识信念的论文发表解释与论证阶段，凸显学生知识推理在学科概念形成过程的价值，是为了反对学科知识框架束缚学生自我意义建构的倾向，从而强调学生转化性学习思维对于学科概念生成的价值。正如米歇尔·福柯批判了权力对个体知识的控制作用，认为认识标准不是来自历史的先验知识，而是个体认识符合当下的科学实践，“知识，也是一个空间，在这个空间里，主体可以占一席之地，以便谈论它在自己的话语中所涉及的对象”，学生是学习过程的能动主体，知识是学生主动建构的空间活动，学生拥有表达认识对象及内容的权力。反思当前教学意义生成仍是教材逻辑意义代替了学生学科认知逻辑，使得学生陷入固定的认知框架和意义结构中，无法从自我经验出发形成自我知识的认知形式、思维形式，因此教师需要引导学生批判及修正已有的理论观点和思维习惯，根据对事实现象的认识改变自己知识框架。在探究空间内，学生不能以先验知识自居，而必须反省实践活动，形成适切特定问题情境的实践话语，而已有知识基础是引导学生认识发展的可能性。

三、意义启发:引导学生学科论文发表知识与个体精神世界的联结

       知识论文发表学习是一个符号接受、符号解码和意义建构的过程，教学必然要将知识的表象符号融入学生个体精神世界并以知识的意义形式指导学生精神活动。意义，除了陈述感受到文本客体意义，“还存在有与重大旨趣、目的、重要性和价值等观念相联的另一范畴”。知识的意义形式是在知识学习过程中超越学科概念与意义的表层联系，引领学科知识与学生个体“相遇”，注重“物质和精神相融合所表现出来的情感、价值联系中要素之间的排列组合方式”。诚然，知识学习与知识意义生成是统一的，学习者机体、认知机能是语言符号与学习意义的联结中介，学习者默会认识过程影响知识的意义形式，是文本意义抑或个体意义。以迦达默尔、海德格尔为代表的存在语言观认为语言是人的存在方式，它表达了人与世界的一切关系。由此，学科语言是个体精神构筑的载体，学生通过语言符号中的语符、语义、语境等表层结构接触外部世界并充分理解事物本质、规律和价值，此时学生认识并不是完全符合外部世界或获取语言文本意义，而是基于主体的价值倾向及对知识意义认同倾向，选取有意义的知识要素并融入个体精神世界，通过知识的意义形式将学科知识转化为个体精神意义。

       教学引导学生学科知识与个体精神意义之间的联结与互动，就是防止知识学习隔离学生主体生命价值，使学生意识到知识论文发表学习的文化背景及历史语境。雅思贝尔斯在《什么是教育》中区分了“控制性转化”和“灵魂性转化”两种转化形式，他反对外在主体对学习主体进行强迫式发展，将课程知识硬塞给学生，让其“吞下”，反而主张知识应自然而然地融入主体发展历程中，以人的“灵性”驱使人自我学习。诚然，知识的理解与体验、表达与创造是知识的意义前提和基础，学生个体精神世界是在自我语言感知基础上对知识意义的亲自推演或演绎而来的，知识意义生成带有个体选择性。在现实课堂中，有些教学过程尽管创设许多形式化或表面化的学习活动，但活动的形式、活动进度及活动意义生成方向由教师所掌控，教师在话语量、话语权等方面控制学生知识体验的价值空间，学生没能真正表达自我对特定事物或现象的看法、观点及思想。由外在主体控制知识意义实质上是一种催化而来的意义，使学生失去了知识意义理解的多元性和创造性，知识意义要素脱离价值主体而独立存在，知识并未转化到学生意义结构。