转化性论文发表教学是引导学生复演不同知识形式相互转化过程，从而将知识真正内化为学生发展素养。从教学认识论来看，转化性教学的内容、活动及教师角色有其自身的达成标准，从而促进不同知识形式转化对学习经验连续性发展价值。

一、内容标准:挖掘制度文本的经验论文发表价值

       知识是教学与学习的内容来源，但现实教学中对知识教学一直存在误解，认为知识教学就是教授学生抽象的符号，持这一认识的教学观将“新知识”及“新旧知识联结”作为教学的重点，而不注重将知识回归到真实的文化背景、生活场景中重新理解知识的意义，这种生吞活剥式间接知识学习仅是让学生掌握知识“输入－输出”问题，而很难培养学生运用知识能力。“知识中心主义者”赫尔巴特就强调教学材料一定是直接经验与间接经验的结合，“绝对不可以使抽象本身具体化为事物，而必须始终通过对事物的实际应用来证实抽象本身的意义。抽象是从例子、直观和既成事实中升华而来的。”由此，知识教学逻辑不是从知识到知识过程，而是从经验到知识过程，任何系统化知识都具有学生经验的内容，学生必须经过了生活世界和实践活动的真实体验之后方能理解抽象符号。

       转化性教学从“为文本而教”转变为“为感知而教”“为理解而教”。制度文本内容“作为事实课程”，仅是外在于学生经验的论文发表学科语言所表征的抽象化符号，真实形态的教学内容是学生参与学习实践并与客观世界的对话、理解、共识过程中动态生成的。首先，增强符号功能意识，促进不同符号之间转化。了解每个年龄阶段、特定学科内容所能够表征知识的符号，了解每种符号的使用功能、价值及转换路径等，“在教学中，通过引导学生用不同符号表示相同的知识内容，并使学生在不同形式符号之间进行对比或转换可以联系学生实际生活和已有经验、典型生活情境、利用多媒体环境、利用人际交流对不同的符号之间转换并理解符号意义”。当学生没有达成预想的知识学习效果，教学并不是引导其再次复习知识或硬塞给他，而是换一种符号形式与文字符号之间发生转换，以让学生重新经历知识与世界的交互关系，直到学生真正能够理解知识的符号意义。其次，教师要精磨细琢作为导学的教学情境，将制度文本转化为符合学生经验世界的现象文本。根据学科知识与思想需要介入哪些教学知识要素，又利用何种教学材料、教学条件使知识要素之间发生认识关联，使学生在情境体验中能够引发人与事物、人与人的经验内容，并仔细观察、注意教学情境的关键信息，经历从情境感知到情境理解、从情境理解到情境感悟的整体认识提升过程，并从情境中抽离出、概括出知识要素的关联性，理解符号知识与人类生活、世界的紧密联系。再次，以范例教学模式设计学生实际感知学科内容，教学范例设计与组织要凸显教学重点和难点，同时融合反映学生实际生活的次要知识。实施过程中，范例组织和设计具有相对性、调适性和随机性原则，教师可根据学情需要随时变动“边缘性知识”，例如替换情境材料、变换材料组织方式、引入其他学科知识等，以使教材逻辑适应于学习情境逻辑，这改变学生死记教材文本的问题，使学生从自我生活经验世界中归类知识、发现规律、提炼符号意义。

二、活动论文发表标准:让学习思维的“可见”

       就“育人价值”本身而言，分为“教学共通价值观”“学科教学价值观”“学科论文发表教学价值转化活动的具体综合”等基本层次……在教师教学活动这个具体的层面，借助具体的内容、目标、和方法，综合转化了各种层面的价值观。教学活动也是转化性教学的工具，一方面活动构想和设计容纳教师所要转化给学生的学科价值观，另一方面学生也从教师所提供的客体化内容转化为主体化活动的需要和期待。教学活动是学生思维发展的决定性力量，知识的思维形式、检验形式、表达形式构成了知识的逻辑形式，依托活动的学习是凭借知识进行思维创造、自我选择与调控等自我组织学习形式，是使知识转化为个体的能力、智慧的重要途径，进而深刻地理解课程知识。因而，教学活动是学生透过知识符号而提取知识思维过程与方法的“内生场”，而学习思维是否发生“可见化”“过程化”则是衡量教学活动质量的标准。根据学习科学理论，笔者认为学习思维发生机制是由合理预估—激活动机—自我胜任—适时评价几个环节构成:①自我预估，获取学习自我感。学生合理预估教学目标和学业成就标准，确认所需要的学习策略、支持条件和努力方向;②自我动机，提升学习参与感。学生从兴趣和动机出发主动提取先前知识，并将其与将要解决的学习障碍相关联;③自我胜任，形成学习责任感。学生能够摆脱单组信息模式并按照某一目标进行多重拓展和关联知识，从表层思维向深层思维过渡，整体把控、调节、决策教学计划及学习环节;④自我评价，忖度学习效能感。学生通过对当前学习形势(任务、目标、条件等)分析，学生对能否开展某项学习活动及对活动具体方向会产生某种信念并对其检验。

       如图1所示，活动作为学科逻辑和心理逻辑之间的中介，将学生的直接经验导向概念化水平需要让学生思维与方法经历四个环节。“为结果而教”的教学转化使学生因过多承受与认知结构不相匹配的学科知识而产生的认知负荷和心智游移，因此，转化性教学应从“为结果而教”转化为“为思维而教”，教学活动开展要遵循四条标准:一是活动设计层次性标准。鉴于当前一味地在教学活动中不分重点、主次地罗列学习材料，其实是不计思维过程地强迫学生学习基本技能和学习结果。活动是有层次的，教学应设计体现不同思维层次的活动，优化学生认知序列。例如，“学习中心课堂教学”行动研究中，在“自主－探究”教学模式中的“学生个体自学过程设计”环节，通过不同认识层次设计学习活动任务，包括观察微课和初步感知、实践操作和深入探究、联系生活和深入体会三个活动环节，凸显学习思维的方式、价值及过程等完整地思维结构维度，促使学习思维的结构化。二是活动中知识整合性标准。根据学科认知起点与学科逻辑之间的序列化过程，在活动中整合相关学科知识，打通不同单元知识之间的阻隔，用整合知识为学习思维提供“支架”，把未知条件转化学习熟悉的已有知识，从而将不同类型知识容纳进相同的学科思维方法中，促使问题思考的深层次和深度化。例如，特级数学教师吴正宪创造一个不同知识单元的相同思维方法———“计算单位”，抓住本质，创造生活情境，沟通小数意义和整数除法的关联，凸显“计算单位细化”的数学思想。三是活动内容概括性标准。教学活动中设置关键性、启发性的问题，引导学生在每个活动层次之后能用精炼语言概括出、抽象出活动规律和原理，将学习思维与方法联结具体的学科知识，提升活动意义。四是活动内容简约性标准。学生思维资源是有限的，当注意力分配到一事物必然会减少对其他事物思考力。因而，教学活动是以问题探究、问题解决为纽带的，有必要对学习问题做出价值性比较，围绕“问题—思维—理解”的活动路线，从而避免教学材料冗余、筛选出一两个有价值的活动问题将探究问题引向优质化，以此节省学生更多心智空间来深度理解学科观点。

三、教师角色标准:教学论文发表实践话语建构者

       学生认识活动是有条件的，教师必须创设一些情境条件促进学生展开体验与理解、活动与思维、意义与生成。教学最终目的是产生学习论文发表意义，认知理论代表者布鲁纳、奥苏贝尔将学习意义视为学生认识的内容要素与认知结构的关联。教师此时由“知识权威主义者的身份”变为“教学实践话语建构者”，必须要明确教师教学智慧在知识意义转化过程的作用，根据具体教学实践需要，反复考虑教材内容、课程内容如何转化为学生有意义的学习形式。

       首先，转化性论文发表教学应变“教学方法的依赖”为“教学方法的试验”。教学内容是转化性教学的对象，教学内容知识转化指教师将内容知识转变为强有力的、适合学生的教学形式，由批判性解释教材、类比和比喻表征观点、教学选择、学习者特征和调适内容等要素的组合而成。而知识的意义形式就是教师寻找教学内容转化方法和路径，将教学情境、教学活动、教学材料等要素合理地组织起来，使其适合学生认知逻辑。此时，教师不能将普适性的教学方法搬到特殊教学内容中，这种对教学方法的依赖化、模板化丧失了学习经验和意义生成的个性化。任何学科教学内容都对学生素养发展起到独特价值，教师任务就是以审慎的态度不断试验促成学生意义性学习的个人方法。以教学方法缩小教学内容和学生知识之间距离并不是由一种结果直接跳跃到另一种结果，而是一个连续性的科学思考的过程，“作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分;在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关;怎样利用这些因素;他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成长获得适当的指导”。而后，教师再从形式逻辑上安排经过考虑的教学要素与活动，使教学各个不同部分、阶段及环节之间保持辩证性和系统性，从而有利于学生将部分体验升华到综合感悟的过程。

       其次，转化性教学应变“制度文本话语控制”为“知识意义的主动选择”。教学中，教师一味地按照教材逻辑体系亦步亦趋地安排教学论文发表内容或活动，导致教学意义受课本内容约束而变得生硬而呆板。然而，知识意义形式和获得方式是多样的，教师应该在把握文本基本意义同时，把握文本学习要素的本质性、价值性，关注文本元素与学习意义的联结，再以每一单元或课时所对应学科核心素养统领要素与要素之间逻辑关联，主动选择学生实现知识意义的方式，可以是转化思想，也可以是体验理念，从而以意义生成方向个性化地排列知识要素，实现知识意义的转化与增值。例如，教师引导学生用两位数乘两位数的笔算时运用到“先分后合”的数学方法，又将“先分后合”的转化思想运用到三位数乘三位数的算法中，这位教师选择的是用“知识关联”方式获得知识意义。