摘要：首先分析自新中国成立以来，我国不同阶段体育教育知识的构成及价值取向，其次对体育教育的知识论基础从知识体系界定、参与主体、传播路径三个方面进行阐述，最后分析了体育教育的“发展核心素养”、“以人为本”的两种价值选择，以期能对体育教育的知识论基础及价值选择相关研究提供理论支撑。
关键词：体育教育；知识论基础；价值选择
       成熟完备的知识体系标志着一个学科的先进与否，同样也是学科不断前行的动力所在，对千知识问题的研究是学科“自我反馈”的最优路径，这对千处千价值观念争论中的我国“体育教育”学科具有重要的启发意义。本文以体育教育知识论基础及价值选择为切入点进行论述，以期对体育教育相关研究提供理论支撑。
１、体育教育的知识论基础及价值选择的演进过程
       体育教育作为体育学的主体专业，自新中国成立以来，在历次社会价值观念嬉变的过程中其知识体系的构成、学科价值的取向均发生重要的变化。本文将其演进过程以时间为主轴，划分为４个基本阶段：
１．１体育教育的社会本位阶段（１９４９－１９７６年）
       建国之初，由千社会生产建设的需要，同时基础教育领域又受到前苏联凯洛夫教育思想的影响，体育教育摒弃了自民国时期盛行的自然主义教学思想，开启了全面向苏联学习的“劳动卫国”阶段。我国千１９５６年编制了建国以来的第一部《体育教学大纲》，该大纲是我国体育教育思想首次确立的最重要标志，认为学校进行体育教育是一种建设共产主义社会的方法手段，其知识基础，价值取向均以社会需求为第一要务，工具性、阶级性突出。１９６１年在反思苏联体育教学思想的基础上，颁布了第二部《体育教学大纲》，这个版本的大纲强调开展学校体育教学目的是为增强学生的体质，继而达到培养“全面发展的社会主义国家的积极建设者和勇敢的保卫者”的目的。到了文革期间，受极“左”思想影响，体育尤用论盛行，体育课变成了劳动课。
       这个阶段体育教育的知识构成及价值取向强调社会需要，突出技能习得，其体育教育知识的构成以体操项目、竞技项目的运动技术实操为主，通过这些手段达到体质增强的目的，忽视体育教育的理论知识传承。
１．２体育教育的学科本位阶段（１９７７－１９９１年）
       经历动乱十年，国民体质下降严重，改革开放之初如何从恢复学校体育教育成为国家面临的重要问题。１９７８年，教育部颁布了全新版本的《体育教学大纲》，这一版本大纲在关注学生体质增强的同时，也将体育技能的教育放在重要位置，１９７９年的“杨州会议”，确定了这一时期体育教育增强体质为主的教育思想。这一阶段我国学校体育的知识体系强调系统性与完整性，要求学生掌握体育的基本理论知识、基本实操技能，让学生学会锻炼身体的方法。但由千在实践上过分强调技术的练习，在课堂上学生的主要任务是对千技能的机械模仿和训练，体育课程变成了简单的锻炼课、训练课，忽视了学生的兴趣爱好，体育教育知识与学生人格心理的形成相脱节，未达到身心全面发展的目的。
１．３体育教育的多元化发展阶段（１９９２－２０００年）
       １９９２年国家教委颁布九年义务教育阶段《体育教学大纲》，该大纲在强化体质，掌握技能的基础上增加了体育文化相关知识，并提出了终身体育的概念，该版本大纲的颁布标志着体育教育知识体系开始向多元化的方向发展。１９９９年《中共中央国务院关千深化教育改革，全面推进素质教育的决定》明确指出，健康强健的体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现；学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作。
       该阶段体育教育知识的涵盖范围突破了体育基础知识与技能的局限，强调了学生的体育文化素养。价值取向方面，学生逐渐成为了体育课堂“主体”。
１．４体育教育的“学生中心”阶段（２００１－年至今）
       进入２１世纪，我国第八次基础教育课程改革开启了“以学生为发展为中心，充分尊重学生的课程主体地位”的新阶段。“教学大纲”变成了“课程标准”，体育教育的培养目标变成了培养“运动能力、健康行为、体育品德”相结合的体育核心素养。其知识体系与价值观念围绕着学生核心素养的形成构成了从“社会本位”、“学科本位”到“学生本位”的转变。
２、体育教育的知识论基础
       现代教育哲学认为“知识论是近现代教育的理论，近现代教育则是知识论的实践”，体育教育作为体育学与教育学的交叉学科，是一种集合了教育、文化、技能、实践为一体的综合学科。从整个体育教育专业的基本学科逻辑出发，其知识论基础的界定趋向千三个维度。

２．1体育教育的知识体系界定
       体育教育的知识体系涵盖范围宽泛。从三级学科体系的角度出发，作为一个专业其知识体系应从属千体育学，而体育学则从属千教育学，其知识体系应涵盖包含１、“原理知识”：如教育科学知识、方法知识、心理知识；２、“人体知识”：如生理学知识、韶剖学知识、生物力学知识、测量评价知识；３、“社会知识”如：历史知识、管理知识、传播知识；４、“教育知识”：如教学论知识、课程论知识；５、“技能实践知识”如各类运动项目的实操知识。
２．２体育教育知识参与主体与传播路径的界定
       体育教育的参与主体范畴包含“体育学科专业教师”、“体育教育专业学生（体育教师）”与“普通学生”，三者之间以体育教育专业包含的理论与实践知识为纽带，通过自上而下的传播路径，达到传播体育知识的目的。
２．３体育教育知识指导思想的界定
       体育教育知识体系构成的指导思想受到“技术中心论”及“知识中心论”的影响，使体育教育的参与主体产生了以运动技术与知识为主的唯细节观念，课堂教学中教师往往围绕对单个技术或知识进行教学，缺乏结构化，系统化的体育教学思想。因而体育教育知识体系的指导思想应是结构化、系统化的。
3、体育教育的价值观念选择
３．１体育教育“发展核心素养”的价值观念
       现阶段，我国学校体育教育的目的是“培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人”。体育教育作为重要的教育手段，为国家和社会做出独特贡献，其价值的取向应着重放在学生“体育核心素养”的培养上，体育教育知识体系也应围绕着运动能力、健康行为和体育品德三位一体的核心素养进行构建。
       社会本位与学科本位的知识论的价值取向倾向千体育教师和学科课程，对千学生这一课堂主体往往忽视，但体育教育改革的主导价值观应是个人、学科和社会价值的统一，三者在改革发展的过程中并非只是单一选择，而是三种价值观念相结合，互相支持，保持平衡。只有这种价值理念指导下的体育教育知识构成才符合“全面发展”学生核心素养的目标。
３．２体育教育“以人为本”的价值观念
       “一切以学生发展为中心”，表明学生是体育教育课堂的主体，面对“主体”，体育教育知识的构成，手段的选择，课程的推进均应体现两种价值观念：一是知识构成、课堂内容的设计应充分考虑学生的需求，要满足学生的兴趣爱好，善千吸引学生，从而达到培养学生的目的，二是知识的构成、课堂的内容的选择从根本上有没有达到使学生发展的目的。
       综合上述两点即体育教育知识的构成及价值观念的抉择应让位千学生主体，处千主导地位的教师应通过选择学生感兴趣，有教育意义，多样化的教学手段，使学生达到有效学习的目的，继而培养学生的体育核心素养。
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